《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订》）指出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”，义务教育课程方案和课程标准也明确要“加强课程的内在联系，突出课程内容结构化”，开展“结构化的单元主题教学模式研究”。科学有效地开展结构化教学，不仅是对素养时代之需的确认与澄明，更是对结构化缺失现实之困的求解与应答。深刻理解结构化教学的本质意涵、明晰其实现路径，对于深化历史课堂教学改革、构建核心素养落地的高质量历史课堂、实现历史学科育人都具有重要的意义和价值。

一、高中历史结构化教学的内涵与价值

       深入理解历史课程标准的修订，不仅要关注课程内容结构化的内涵，而且要关注历史学科育人的功能和价值。因此，立足素养时代改革和发展的实际，对结构化教学的概念内涵进行深刻剖析，并对实践中出现的问题进行反思，是理解高中历史结构化教学核心要义与实施路径的基础和前提。

       （一）高中历史结构化教学的内涵

       “结构”（structure）一词源于拉丁词“struere”，有过程和结果两层含义，是指联结构架、物体构造的式样或事物各部分的组织和布局。综合来看，“结构”是事物内部各部分之间确定的构成关系，“化”是过程，“结构化”是使某种对象按照其内部要素的逻辑关系连接、组合形成结构的过程，使之具有结构的性质。结构或结构体是结构化的结果。在教育领域，结构化是基于学科功能将知识关联统整，使之形成整体结构的过程。结构化教学的过程实际上是呈现“教育形式的知识经过分化、重组、整合、改造和转换，从而形成的富有教育意义、适合学生理解和掌握的知识内容和知识形式的过程”。在此意义上，结构化教学体现了过程与结果二者的有机融合，是对“学什么”“怎么学”的积极回应。结构化教学与非结构化教学有着本质区别。高中历史结构化教学是在结构化理念指导下，对历史课程内容进行结构化设计（或基于知识关联，或基于认识思路，或基于核心概念的优化呈现方式），使之呈现有机、有序的组织样态。在高度联结的历史大情境中，学生通过意义探究和问题解决，建构历史整体知识结构，形成有结构、有规律地整理复杂信息的历史洞察力，建立起条理清晰、系统有序的思维结构，即达到布鲁纳“学习结构就是学习事物怎样相互关联”效果的历史教学。

     （二）高中历史结构化教学的特征

       其一，目标高阶。结构化教学重视学生成长和核心素养培育，意在形成结构化的知识、认知和思维。教师通过核心概念统整教学内容，围绕主旨以大任务或问题链来推进整个学习过程，引领学生建构整体历史知识结构，避免碎片化，促进学生掌握探究历史的方法和途径，拓宽学生认识历史的视野。2学生通过整体认知、模型建构和方法重塑，掌握了有层次、有逻辑的历史知识结构，形成全面、辩证看待问题的思维和深造自得的方法以及通权达变的迁移能力，学会如何学习历史，即“像历史学科专家一样思考与行动”。

       其二，内容联结。结构化教学把历史学科逻辑与学生历史认知逻辑相结合，通过整合必修、选择性必修和选修三类课程内容，打破不同课时、单元、模块之间的壁垒，体现历史课程内容的关联性、层次性和渐进性。学生在综合运用历史知识解决问题的过程中，建立历史知识之间、历史知识与生活之间、历史知识与自我之间的联结，从而“站起身来，环顾四周”，进而实现学科内、学科间与学生经验的全方位联结。

       其三，过程生成。知识不会主动转化为学生的核心素养。学习是学生以原有的经验为基础，通过探究并完成依托史料构筑的能体现学思结合、知行合一的“登山式”任务，经历历史知识、方法和思维的不断整合和建构的过程，学生把历史知识变成自身的必备品格和关键能力。在学习的过程中，学生将新知不断纳入自己的认知结构，实现学习经验的优化与重组，促进知识内化与迁移。学习的过程就成为指向学习生长的动态建构过程。

二、高中历史结构化教学的核心要义

       高中历史结构化教学作为落实新课程理念的重要抓手，首先要考虑的是“教学为了什么”“教什么”以及“如何教”的问题，这是历史结构化教学设计思路和理解路径的重要体现，也是核心要义涵盖的三个方面：目标、内容和样态。

（一）价值旨归：提升历史学科核心素养

推动历史学习方式深度转型。知识的快速更新及内容、结构的日益复杂化，致使传统识记、背诵知识授受式的历史学习方式不再适应素养导向的课堂教学。结构化教学倡导知识联结与整合、知行合一和学思结合的历史学习方式。根据新修订的课程方案和各学科课程标准，都强调情境化、结构化、探究性学习，强调激发学生的内驱力，倡导学生在实践中、在反思中获得知识发展素养。结构化教学通过开展形式多样的活动，以学科典型的学习方式（史料实证）作为撬动学生学习方式变革的着力点，既巩固了学习能力又发展了学习能力。学生在做中学、学中做、思中学、学中思的过程中改进学习，从而改变传统的学习方式。

促进历史核心素养落地课堂。由于传统教学的惯性、教师对课程内容结构化及统编教材的理解不到位等原因，致使历史核心素养培育不到位。学生的灵魂之问“复习的知识为什么没考到？”其根源也是由于去情境化、去结构化的学习导致知识以碎片化方式呈现，欠缺知识、方法与技能的高通路运用迁移。从形成机制来看，核心素养落地的关键在于课堂教学设计及实施。学生无法从碎片化的知识点学习中获得素养，“正确的知识需要与习得知识的正确的过程相匹配”，“知识技能才有可能成为素养”。学生在学习中建构、巩固知识结构，通过建立、理解新旧知识之间的联系，践行知行合一，行、思、悟同向同行，将知识化为素养。

（二）关键要求：知识是基础、思维是核心、情境是载体

知识结构化是基础。知识是教学的载体，是学校教育的阿基米德支点，所有教学都是以知识为基础的。历史核心素养的养成从根本上说也是通过历史课程知识的学习来实现的。不同于知识本位的“为了知识”的传统历史教学，结构化教学是“通过知识”的新型教学。现代知识论认为，所有知识都具有符号、逻辑和意义三重结构和属性。结构化的历史知识具备了内容、逻辑和意义三重属性，是学生历史认知的生长点、历史思维的生发处和具有生长力的结构体，是学生历史核心素养形成和发展的根基。

思维结构化是核心。教育即思维生长。结构化的历史思维具有多角度、多侧面、多层次的特点，可在具体情境中顺畅提取并创造性地解决问题。在知识“融”与“贯”的过程中，学生思维是螺旋向上的动态过程：由浅入深、由单薄走向丰润，形成有逻辑、有层次的历史结构化思维——用历史的眼光审视历史与现实的品格与方式。思维结构化不是低阶、高阶思维简单的加减法，而是一般性、研究性历史思维和历史概念形成的思维渐次深入的过程，据此学生形成洞察历史规律、发展趋势和科学的历史认识。

情境结构化是载体。情境是知识转化为思维的桥梁。情境的结构化是教师基于结构化理念，从学生的认知出发，根据整体教学内容，系统设计具有统一主题的教学情境。这些情境不是简单堆积、拼凑的线性结构，而是情境之间形成的某种联结或架构，具有系统性、连贯性、组织性的特点。高考评价体系把情境分为四类：学习情境、生活情境、社会情境和学术情境，教师则通过创设多元情境、整合多维情境、统合多向功能，将知识置于特定的历史情境，学生在认识、分析、解决问题过程中其历史知识得以活化并转化为核心素养。情境成为知识形成处、能力成长处、思维发生处和情感涵育处。通过知识情境化、情境结构化，学生回到历史现场，进行真实有意义的历史学习，情境自然会成为促进历史核心素养落地的实质意义载体。

（三）学习样态：通过纵向与横向的单元教学推进

其一是自下而上的纵向单元。由个别到一般，关注从基础到高阶序列递进，归纳主义是其内在逻辑。根据加涅的学习层级理论，学生要先学会辨别，再学习概念和规则，最后将学到的原理用于解决问题。对历史发展中有前后关联的内容加以梳理，将分散在各专题中的相关内容整合在一起，形成新的学习主题，或设计出更有意义的教学活动。这里所强调的是对不同历史时期的相关内容进行整合设计。通过对其历史演变的基本内容进行梳理和探究，凸显历史纵向联系的整合，如“中国历代疆域的变迁”。

其二是自上而下的纵向单元。由一般到个别，先学概括性内容再学具体内容，演绎主义是其内在逻辑。根据布鲁纳的学科结构理论，学生通过掌握基本概念、抽象原理等内容，可推演出对具体问题的理解。这一理论的出发点是指向核心素养的大概念、大主题、大任务。如高中统编教材中，古代史的四个单元可以提炼为“统一多民族国家的发展和巩固”的大主题，进而围绕这一大主题展开结构化教学。

其三是融通拓展的横向单元。横向单元是加强历史横向联系的整合，是发散性的知识综合运用。泰勒曾提出组织课程内容的三条标准：连续性、顺序性和整合性。其中连续性和顺序性符合纵向的原则，整合性则适合横向原则。整合性是将相关的课程内容要素统一起来，从而帮助学生获得统一的观点。教师将同一历史时期的中外史事整合在一起，使学生以更为开阔的历史视野进行认识。侧重同一历史时期不同地区文明的比较与联系，旨在培养学生的全球视野，如“西学东渐与近代中国社会的嬗变”。

总的来说，纵向梳理看趋势，横向比较看特征。通过纵横融通和拓展延伸，学生的历史视界不断被打开。需要明确说明的是，教学实践场域中上述三种组织并非是截然分开的，往往呈现结合趋势，需根据实际教学需要加以调整。

三、高中历史结构化教学的实施路径

杜威曾言“教之于学，犹如卖之于买”，学生真正学会的教学才是有效的，实现高中有效性结构化教学的重要环节是实践。确定素养目标、整合单元内容、问题驱动教学和评价赋能全程，是高中历史结构化教学的有效行动路径。

（一）立足核心素养，确定教学目标  

历史核心素养是结构化教学的逻辑起点和实践落脚点。高中历史课程的目标是涵育学生历史学科核心素养，使其能够得到全面、个性和持续发展。据此，制定教学目标时需注意以下三点。一是唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等五大核心素养是一个有机联系的整体，在设置目标时要处理好整体素养和局部素养的关系。二是学生历史学科核心素养的发展，绝不是取决于对现成历史结论的记忆，而是要在解决学习问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史。历史课堂教学要以学生学习为中心，设置有逻辑层次和针对性的问题链，从而提高学生综合运用历史知识解决实际问题的能力。三是结合教学内容和学情，目标具体、有可操作性，可检测，符合最近发展区。

以“中国历代变法和改革”单元教学为例，教学目标可设计为：通过列表梳理中国历代典型变法和改革事件，把握背景、内容及影响，认识典型改革所处的时空条件；通过文献、照片、地图影像等多种类型的史料，分析改革的时代背景和必要性，分辨史料的类型并进行合理解读、提升解读和有效利用史料的能力；通过对历代改革的学习，认识改革是历史的必然，理解“求变”“求新”是中国的历史传统，理解改革的曲折性、复杂性，体会历代改革家们勇于改革创新的无畏精神，理解改革开放对当代中国命运、实现“两个一百年”目标、实现“中华民族伟大复兴”的关键意义。这样设计目标，就将时空观念、史料实证、历史解释、唯物史观、家国情怀等与中国历代重要变法和改革的背景、历程、内容、历史作用，以及对历代变法和改革的评价等具体内容、探究任务有机结合起来，学生在解决问题的过程中形成历代变法和改革内容的整体构建，渗透五大核心素养的培养。

（二）凝练核心概念，整合教学内容  

高中历史课程内容采取通史加专题史相结合的编排方式，通史旨在让学生形成对历史的整体认识，专题史旨在让学生从政治、经济和文化角度进一步深入认识人类发展和变迁史。课程内容内涵和外延的变化使得同一主题、同一朝代的内容可能分布在不同的教材之中。在结构化教学设计时，教师要立足于史学规范和整体站位，在研究课程标准、教材分析和精准学情的基础上，提炼核心概念，围绕核心概念整合相关内容，用大整体、大结构整合优化教学内容，基于历史学科功能将同一专题的历史知识关联统整，使之形成系统有机的整体。

以整合的“中国文化成就”的单元教学为例，课程标准要求教师要引导学生从世界文化交流与发展的角度，认识中华优秀传统文化的价值及历史特点，如本土性、多样性、凝聚性、连续性等，使学生树立文化自信。然而，学生视野局限于历史基本事实，没有形成大时空观和大历史观，不能串联知识形成整体建构以及透过现象看本质，对中华优秀传统文化更是缺乏深度的感情体验。统编教材中百家争鸣、中华优秀传统文化、四大发明、科技艺术领域的成就、社会主义建设取得的成就等内容单从知识上看是离散的，而从历史课程角度进行思考这些都属于文化成就的内容，通过整合教材相关内容，可提炼为“中华文化成就”的核心概念。教师精选史料创设情境，情境内容和情境任务围绕思想、科技和经济进行建构，进而引导学生通过对知识的建构形成三重逻辑：中华优秀传统文化内涵不断丰富发展的理论逻辑、社会主义教育的历史逻辑、立德树人需要的实践逻辑。在问题解决和意义探究的过程中，学生建构起关于中华优秀文化成就的知识结构，总结中华文化源远流长、生生不息的发展趋势，增强了学生对中华民族、中华文明的认同感和自豪感以及服务伟大时代的家国情怀。在课程标准指引下，教师将教材资源、教师资源和学情进行整合，形成一个有利于学生认识宏观历史趋势、掌握微观历史事实、精准把握历史规律的有机学习整体，实现课程内容结构化。

（三）创设进阶任务，问题驱动教学  

学生在解决问题、表达自己看法的过程中发展历史核心素养。教师在整体把握高中历史课程目标、内容主旨和学生最近发展区的前提下设计教学任务。教学任务的设计要指向历史核心概念、符合挑战性适切性、解决情境问题，以大任务统领下的进阶式任务组群来驱动教学。较为可行的做法是：在精准了解学情的前提下，教师整合学科逻辑、学生心理逻辑，依据“最近发展区”，明确学生新旧知识间的连接点，依托历史情境设计具有挑战性和进阶式的学习任务推进教与学。

以“走向整体的世界”单元教学为例。学生对新航路开辟的世界影响不理解，忽略对全球联系的建立与世界格局演变的全面思考，缺乏将其放在资本主义世界体系的大视野。依据课标要求，整合教材中6个教材批注点、4个旁栏边角解读点、9个结论要语判断点、3个历史概念、3个经典史料和《全球通史》《枪炮、病菌与钢铁》《世界历史》等部分史学专著及《大国崛起》等资源，围绕“走向整体世界”的单元主旨，设计以下驱动问题：

1.新航路开辟前的世界是怎样的？从何时开始走向整体？如何走向整体的世界？结合不同时期的地图，如何认识“同一个世界，不同的认知”？

2.最早的航路为何都去往东方？在传统商路由来已久的前提下，15世纪欧洲人为何还要冒着危险开辟新航路？西班牙、葡萄牙为何是新航路和殖民扩张的先锋？

3.多角度探究新航路开辟的影响。如何理解马克思“破坏性和建设性”的观点？

4.菲律宾马克坦岛上两座纪念碑的修建和双面碑亭的文字包含着对逝者不同角度的价值评价，如何理解？如果横向交流可以推动人类社会的纵向发展，横向交流的方式应该是怎样的？如何审视和反思新航路开辟后的人类历史？

按照学习理解、应用实践、迁移创新三个层次设计的上述问题，将清晰地展现从“如何走向”“为何会走向”，到“全球的初步联系”“世界格局的变化”，再到“世界历史的进程”这一走向整体世界的发展脉络。学生通过解决这些具有挑战性和进阶式的学习任务，认识到新航路开辟是人类历史从分散走向整体过程中的重要节点，是世界历史发展的必然结果，并将中国历史的发展放入世界大背景中考察，以全球视野审视和反思新航路开辟后的人类历史。通过这样的设计，使学生更好的从感知到探究，进而促进历史知识转化为历史认识。

（四）创新作业设计，评价赋能全程  

评价不是给学生下结论，而是要着眼于学生的综合成长和长远发展，以体现学生历史核心素养的综合表现以及达成度为旨归。让学生参与评价，学生在课堂评价中的参与度越高，他们的批判思维、反思能力、解决问题的能力以及应用能力也就越高。评价标准方面，在明确素养目标、学业质量标准、课程目标、高考评价体系和学情的前提下，教师与学生共同制定一个贯穿所有任务并可监控学生全程学习的评价标准，并将其嵌入作业设计及评价全过程，“通过表现性任务解决过程中学习者的综合表现来考查素养发展水平”。学生根据评价指南和提示性的细目表开展自评、他评或互评。学习目标和评价标准指向“我要去哪里”，学习表现指向“我现在在哪里”，对照评价量表认识到不足，反思“怎样更好地到那里”。评价方式方面，开展社会实践、作品展示、调查报告等多维评价方式，教师让学生收集、记录、保留知识结构图、思维导图和小论文等反映阶段学习情况的历史学习证据，不仅为教师评价提供支撑性信息，而且对改进教与学也极为重要。

以“家乡春节习俗变迁”为主题的单元为例，整体设计作业：师生按照《中国高考评价体系》和高考题为参照，以方向、论证、史实、结论、格式与书写五个维度制定小论文评价量表。高一寒假让学生收集古代记述春节相关的文献史料，访谈长辈整理口述史料，初步掌握不同史料的收集方法，形成对春节及其风俗在不同时期变与不变的认识，了解家乡习俗的观念流变、生活及时代变迁。高二寒假让学生收集体现时代变迁和历史烙印的家庭或个人物件，写出感悟，认识到这些物件附着的时代、家庭和个人的情感与历史记忆。高三寒假指导学生撰写历史小论文，提升对春节、过年风俗的整体认识，培育对物质文化和非物质文化遗产的历史传承思维，在身边发现历史。这样，贯通三年的创新作业为学生核心素养的发展全程赋能：一是将唯物史观用于历史学习探究，学生认识到人民群众的奋斗是国家发展的基础，无数个小家汇聚成社会发展潮流；二是将春节及其习俗置于不同时空，认识特定时空下习俗的特征与意义；三是比较史料、分析史料，利用不同史料展开对春节及其习俗变迁的论述，学会根据史料了解和认识历史；四是尝试说明春节习俗的来源、性质和目的，评价分析变迁的原因，拉近学生生活与历史之间的距离，进而从历史角度解释现实问题；五是由“具有对家乡、民族、国家的认同感”的水平1、2上升到“能够将历史学习所得与家乡、民族和国家的发展繁荣结合起来”的水平3、4。

教师通过收集学生不同时期、不同场合的体悟和作品，不断调整教学。教师按照评价量表，根据核心素养水平划分标准对学生进行全面合理的评价。学生也根据评价标准和评价维度开展自评、他评或互评：答案少了哪几点？这几点从哪里来？是所学还是材料？为什么没能写上？积累学科语言并总结这一类题目的规律。如此，把学习目标、活动、表现、自评、他评、互评和师评有机结合在一起，学生获得了及时有效的评价反馈信息，逐渐能觉察、反省、评价与调节自我学习，指向更好的学习。