为了培养学生的核心素养，课改提倡大单元教学。历史教学界对大单元教学实施的探索刚刚起步，取得了一些成果。不少教师对大单元教学的认识仍存在偏差，以为可以通过“教”大概念的方式去实施大单元教学，这影响到历史课改的深化。笔者虽撰文论述了大单元教学设计的基本步骤，但因篇幅限制，未能呈现完整的单元案例。本文拟通过举例分析的方式，进一步阐释如何在实践中开展大单元教学设计。

一线教师所熟悉的备课与现代教学设计有一定的差别。教学设计是教师为了落实教学目标，提升学生学习能力而进行的教学方案设计。与传统备课比较，教学设计主要有三个特点：第一，设计的出发点是解决学生学习所面临的问题，而不是教什么、怎样教。教师应围绕问题的解决去思考教学内容与教学方法的选择。第二，教学要确保学生学习能力的提升。如果学完一个单元后，学生的学习能力没有得到有效的提升，或未能形成自我的认知结构，教学设计是失败的。第三，能够证明教学目标的达成。教学设计要求教师重视评价方案设计，拿出证明目标落实的证据。课程改革倡导“教学评”一体化，就是提倡“学（学习目标）—评（评价方案）—教（实施计划）”的一致性，这是现代教学设计的认识，指向学习目标（即教学目标）的达成。教师先依据课标与学情设计学习目标，再聚焦目标达成设计评价方案，围绕学习目标、评价方案去思考具体的教学实施，确定教学内容与方法。由于学习目标是整个教学实施的方向标，有学者认为用“学评教”或“学教评”取代“教学评”一词，更符合现代教学设计的理念。进行大单元教学设计也要贯彻上述理念。

大单元是以具体核心素养目标为导向，依据学生经验，对知识、技能、问题、情境、活动、评价等进行组织或结构化所形成的学习单位。大单元教学以大概念做抓手，将各单元间的知识、技能、方法、观念态度糅合起来，尝试构建一个类似“孔明锁”的素养整体。大概念指向了具体知识背后的学科核心内容本质（即概念、规则、原理）、思想或观念，是能够迁移的观念认识，不能教，一般需要采取以核心问题解决的方式来导向，引导学生提炼大概念。学生怎样去解决核心问题呢？教师要布置相应的学习任务，以任务驱动的方式来组织教学，帮助学生在解决问题的过程中提炼大概念，落实教学目标。大概念、核心问题、关键任务是大单元教学顺利实施的三个核心要素。

大单元教学是按照单元专题、主题来组织教学内容，不要求覆盖课本知识。其教学目标的确定应根据单元学习主题，聚焦核心问题的解决，促使学生获得知识和技能，掌握解决问题的方法。在目标确定的同时，教师要设计具体的表现性任务评价方案，思考学生在课堂中有哪些行为表现能够证明预期目标的达成。在目标、评价方案的指引下，思考学生学习的活动、策略、资源选择等学习方案内容，以及相应的教学策略、资源提供、媒体选择等教学方案内容。这些是大单元教学设计的基本步骤。

大单元教学的核心是帮助学生提升独立解决问题的能力与认知结构的重整。其教学设计重视各单元知识内容、技能、方法等的关联，要求教师要有整体备课、学期备课的系统意识，聚焦教学的“线—面”（即历史发展的线索与规律），将琐碎的知识、学习的技能方法与态度观念的发展融通在一起。

五大核心素养是一个整体，不可分割。教师备课时不应机械围绕各核心素养的落地思考教学。如何将核心素养（key competence）落地？心理学认为，能力（competence）由知识、技能、观念态度与性向等组成。性向是指隐性的价值观以及创新能力，没办法教。教师在课堂上能教的是知识、技能，以及看问题的观念态度。学生只有把获得的知识、技能与观念态度融合起来，解决了问题，才拥有素养（competence）。课程论认为，教学内容是为实现教学目标，依据课标和课本，并结合各种实际（学生实际、教学实际），要求学生系统学习的知识、技能以及态度价值观、行为变化的总和。教师课堂教学涉及的知识主要分为陈述性知识（史事知识）、程序性知识（技能、原理、规则等知识）、观念性知识（态度、价值观等知识）。上位的概念、规则（原则）、原理等程序性知识指向了问题解决，共识性的看问题的观念常常左右人们分析具体问题，故程序性和观念性知识的落实是大单元教学强调的。从技能、知识、观念统整的视角思考单元教学内容，即将时空观念、史料实证、历史解释等素养细化成具体的技能、方法与观念，有助于教学的可操作性及学科核心素养的达成。教师在学期一开始就要认真分析：本学期分为几个单元？各单元的知识、技能、方法目标是什么？学习时如何联系前面单元的知识、技能、方法，如何为下一单元学习服务？技能、方法、观念、态度等的培养如何做到循序渐进？等等。

学生学习历史需要掌握一些基本的技能。技能培养不能一蹴而就，需要进行周密计划。每个单元以落实1~3个技能为宜，具体根据学习内容与学情去确定。在众多技能中，文本阅读是基础技能，七年级教学伊始就应涉及，它是学生学好历史的出发点。阅读技能又分不同的层次及内容，七年级学生刚开始系统的历史学习，不宜把该技能处理的过于烦琐，否则会使一批学生望而却步。训练初中生的阅读技能，可以先从阅读教科书文本开始，结合历史学科的特性，聚焦课文关于观点、证据表述的话语，让学生学会梳理文本信息，查找课文中的证据之语。这易于给学生带来成就感，领会学科特点，促进阅读技能的培育。笔者认为，在七年级第一学期，教会学生在课文中找出表述观点、证据的词句，是第一单元技能培养的核心；第二单元可以增加概括课文文本（段落）信息技能的训练；第三单元教学在文本阅读理解技能基础上，聚焦史论结合，进一步发展学生基于文本证据形成观点的技能，同时增加识别地图信息技能的训练；到了第四单元，可以将画时间轴、列表归纳信息作为技能培养的重点。层层递进围绕技能方法目标构建单元学习任务，便于学生逐步领会学习历史的方法，落实核心素养目标，体现整体备课、学期备课的设计要求。

大单元教学是让学生在学习中自己去概括、提炼出可以迁移的大概念。这意味着要放手让学生实践，通过核心问题的解决来提炼大概念。核心问题不是知识类问题，多是和大概念息息相关的单元基本性问题。核心问题和大概念是一个硬币的两面。例如，“史论结合是历史学的一个基本原则”就是大概念，相应的核心问题是“历史学科为什么要求史论结合？如何做到史论结合？”一旦解决了核心问题，学生通过实操性训练能够提炼出大概念，就领会了大概念本意，自然知道以后如何运用。如果在课堂上简单告诉学生史论结合原则等大概念，有相当一批学生是不会应用的，中考、高考小论文题的评阅情况也证明了这一点。大单元教学要求教师在课堂教学时留下实践的环节，让学生通过训练、做中学的方式，感悟、体验这些技能，领会大概念的意义。

由于学生缺乏问题解决的真实体验，对核心问题理解不深刻，面对问题时容易不知所措。这就要借助于具体的学习内容，布置相应的学习任务。比如学习“王安石变法”，可能性的核心问题有“如何掌握评价某一历史事件的方法”，教师可以布置“从具体时空理解宋代统治者提出的政策”或“概括影响宋代政体变革的因素”的学习任务，让学生在任务完成过程中去提炼评价事件的方法。大单元、大概念、核心问题和关键任务是捆在一起的，通过学习任务（关键任务）的完成，解决核心问题，提炼出可迁移的大概念，这样大单元教学的目标就实现了。

大单元教学要求每一单元备课都要考虑学与不学的区别，琢磨哪些知识必须学习，哪些技能、方法必须掌握，学习中应获得怎样的态度观念，让学生意识到单元学习的价值，激发学习动机，以此明确教学内容。下以七年级上册为例予以说明。

课标对第一单元内容的规定是：“通过了解元谋人、蓝田人、北京人等旧石器时代的人类及其文化遗存，知道中国境内原始社会时期的人类活动；通过了解河姆渡、半坡、良渚、陶寺等新石器时代的文化遗存，知道中国的原始农耕生活；了解私有制、阶级和早期国家的产生；知道考古发现是了解原始社会的重要依据；通过古代文献中记述的黄帝、炎帝等神话传说，了解其中蕴含的历史信息。”课标表述的知识信息很多，如果依据课本以及上述知识点进行教学，就是学习元谋人、北京人、河姆渡文化、半坡文化等概况，学生可能获得的只是一堆琐碎知识，至于为什么要学这些内容、学与不学的差别是什么等被忽略了。第一单元是初中生系统学习历史的开始，他们对历史很感兴趣，但不了解学科特性与基本原则。教师一旦按照知识传递方式教授课本内容，容易扼杀学生的学习兴趣，除非老师讲故事，而单纯的讲故事又难以让学生把握学科特性。

如果我们从大单元视角思考学习主题与学习目标，就可以领会大单元教学的优点。根据课标，第一单元的主题可以定为“了解中华文明的起源”。这需要教师聚焦单元主题，思考大概念的构建。依据课标、教材，聚焦历史学的特点、技能、原则思考大概念，是提炼大概念的基本方法。以何标准评价大概念提炼的准确性呢？大概念是能统整琐碎知识、利于学生领会学习历史真谛的观念，故学科基本原则、课标要求、历史学界遵从的共性认识是评判提炼是否准确的依据。提醒大家注意：大概念一般以陈述论断句（即逻辑学层面的命题）方式，而非以一个词语方式呈现，才能体现出观念的本义。上位概念虽属于大概念的范畴，比如“中央集权制”一词，当以“理解中央集权制是认识秦至清历史发展的关键”等命题形式呈现时，它才能较好地体现出大概念特性。

理解历史学的特性、原则、方法是学好历史的基础，这些内容并不高深、复杂，它们多属于程序性知识，是开展大单元教学的起点，利于培养学生的专家思维意识。单元一学习涉及一个很重要学科性内容，即历史是怎么来的，人们是怎么知道历史的。课标强调了历史来源的三个方面：考古发现、古代文献、神话传说。比如我们是怎么知道距今170万年之前有元谋人存在呢？证据是考古发现的两枚牙齿，此即历史靠证据说话的原则。教师在教学伊始就应让学生逐步获悉历史学的特性、原则（如历史靠证据说话，孤证不立等），将它们纳入教学计划，按部就班地去落实。但教师不能简单地直接传递这些特性、原则，最好采取对话交流的方式，引导学生去理解，学会用史学眼光看待学习内容。单元一阅读文本技能的培养，可以利用课本信息，让学生从中找出来表述观点、证据的词句。比如，北京人是如何生活的？第一课课文呈现了大量的证据信息。如何证明中华文明有5000多年的历史？第二、三课从考古发现、古代文献、神话传说多个层面提供了中华文明源远流长的信息。组织学生查找课文中的信息证据，利于学生理解文本阅读在历史学习中的重要性，掌握阅读的基本技能、方法。第三课还叙述了传说中的英雄时代（如黄炎尧舜禹等），这不是简单的故事，而是指向了中华民族集体记忆、共同体意识的塑造等观念性知识。从学科性角度思考学与不学的区别，利于激发学生的学习动机，领悟学习的价值。

当教师立足主题与大概念，从动机激发、问题解决角度思考单元结构，会发现单元教学内容并不多，教材知识点是单元结构中“线”的注脚，服务于大概念的理解及核心问题的解决。大单元教学设计的落脚点是学生的学，立足单元主题与大概念去备课，有助于教师跳出知识点授课的窠臼，深刻理解课程改革的意义。

笔者依据大单元教学设计模式，以七年级上册教学为例，围绕单元主题、大概念、核心问题、学习任务的确定，构建了如下的备课思路。限于篇幅，笔者仅对第一、第二单元进行了设计。提醒老师们注意的是，这些设计仅是一种可能性思路，希望能够给老师们一定的启发。

课标关于第二单元的内容规定是：“知道甲骨文是已知最早的文字；通过了解甲骨文、青铜铭文、其他文献记载和典型器物，知道具有奴隶制特点的夏、商、西周王朝的建立与发展，了解西周分封制等重要制度；知道老子、孔子的生平与思想；通过了解这一时期的生产力水平和社会关系的变化，初步理解春秋时期诸侯争霸局面的形成、战国时期商鞅变法等改革和‘百家争鸣’局面的产生；通过《黄帝内经》和名医扁鹊，了解这一时期的医学成就；通过都江堰工程，感受古代劳动人民的智慧和创造力。”第二单元主要介绍夏商周时期的社会发展与变革，涉及先秦早期国家文明的表现与发展，据此可以确定单元学习主题为“理解早期国家文明的表现与发展”。为什么要学习第二单元的内容？我们常说中国是礼仪之邦，中华文明是礼乐文明，今天国人生活中的很多习性是传统历史文化发展积淀的结果。比如儒学就影响着国人看问题的观念，孔子学说的源头就是西周的制度。宗法制、分封制、礼乐制是早期国家文明的内容表现，第二单元的教学聚焦“理解早期国家文明的表现与发展”主题，利于学生认识到学习历史的作用，更好地认识社会上的一些现象。需要老师们注意的是，确定主题时最好加一个行为动词，所谓“了解”“理解”等是学生的行为。大单元教学不能侧重于教师的教，而应站在学生学习的角度思考什么是“了解”“理解”，以及如何验证“了解”“理解”目标的达成。第二单元的学习是在第一单元基础上的延伸，教师备课设计应充分利用学生已有的认知，将第一单元落实的技能、方法与获得的知识，纳入到第二单元的学习中，这样可以把单元间的联系纳入备课与教学中。

大单元教学可按照教材单元实施，但需要将重心放在学生单元学习后在思维技能、解决问题的方法、态度观念、认知结构等方面会发生哪些变化，确保学生学习能力的提升。在教学目标设计上，可以采用“KUD目标设计模式”，以概念性知识为核心，将事实性知识与程序性知识整合起来，使事实性层面上的“知道”（Know）、概念性层面上的“理解”（Understand）、技能与过程层面上的“操作”（Do）上下贯通，聚焦能够迁移的概念、原理、观念，来实现知识、技能的掌握。比如，第一单元的教学目标可以设计为：知道考古、传说、文献记载是人们认识历史的三大来源，理解证据在史学中的作用；初步掌握阅读课文文本技能，能够提取课文文本观点与证据信息，感悟中华文明的源远流长；理解传说与历史的关系，初步认识构建英雄是民族认同共同记忆发展的需要。第二单元的教学目标可以设计为：知道文字产生对历史发展的影响；能够自我归纳课文文本段落信息，理解中华早期国家文明的表现内容；进一步掌握阅读课文文本技能，能够分辨证据、观点的不同表述；知道影响社会变革的因素；初步认识历史发展对国人世界观的影响。单元目标的表述可以使用“知道、理解、掌握、认识”等抽象的行为动词，但在具体课时教学时，需要根据学情进一步细化目标，以利于目标的检测。知识内容是大单元教学能力目标、观念目标达成的媒介，教学设计应尽可能指向学科思维方法的理解，促使学生能够在反思中学习、实践中学习。在目标确立的同时，依据学生学习需求去思考可能的大概念，思考解决哪些问题才利于达成目标，以明确单元核心问题。

单元大概念与核心问题数量不宜太多，一般各为1～3个。核心问题的解决不是要一个答案，而是要考虑它背后涉及哪些可迁移的技能与方法，指向哪些核心素养，帮助学生重整认知结构。围绕核心问题的解决，需要将单元主题内容、问题与目标结合起来，设计关键任务，让学生在学习或实践中通过任务的完成，展示其核心素养的发展水平。一般来说，有几个学习任务，就有几个评价量表或评价要求，评价量表的制作应聚焦学生完成任务的表现、成果，运用测验、观察等多种方式。一线教师多习惯在备课中先设计教学方案，而大单元教学设计要求先设计教学目标、评价方案，再围绕核心问题、关键任务，思考在教学中提供哪些资料、工具，如何与学生对话交流，以帮助学生领会所学知识、技能。教学方案设计时需要依据学生已有的认知基础，由终点学习目标逆推达成目标所需的条件（包括知识条件、技能条件、沟通交流条件等），此即学习条件分析（又名学习需求分析），以此明确具体的教学步骤。如果缺乏可利用的基础条件，教师就要考虑提供相应的学习支架，通过层层对话，让学生经过思考或探究，解决问题，获得大概念。

为了帮助大家的理解，笔者在上文备课思路基础上设计了第一、二单元的学习活动方案（表3、4）。当然，老师们也可根据UbD模式设计学习活动方案。限于具体学情匮乏，本文未对教学方案做出预测。囿于篇幅，本文省略了具体评价量表的呈现。

大单元教学要求教师采取任务驱动的方式，从学生的认知基础出发，运用对话交流或探究教学的方式，引导学生在史料研习或历史反思中得出相关的结论，而这些结论最好能够指向课标或课文表述的观点。大单元教学打破了以课为单位的教学思维定式，要求根据具体的学情、核心问题、关键任务、学习活动，思考教学方案。它重视学生的动手实践，要求每一节课都有实践环节，确保学生获得的技能在探究学习中反复实践得以巩固。 

依据2022年版课标编写的初中统编教材已开始使用。一些教师反馈说，教材知识点变多了，增加了教学难度。如果按照课本知识点去备课与教学，上述问题自然会存在。课标要求教师围绕历史发展的“线”去实施教学。如何聚焦“线”进行备课？大单元教学设计是很好的抓手，它有助于教师改变知识传授式的教学方式，摆脱对课本的依赖。本文所做的大单元教学设计实践，仅是笔者的思考。老师们也可以根据学情、目标，另外探索符合国情的大单元教学设计方式。