进入21世纪以来，信息技术的快速发展，导致人们深陷巨量的真假信息中。虽然人工智能（AI）技术可以帮助人类进行信息筛查与汇总，但是我们不得不对AI技术提供的信息进行审视，对各种不同的观点进行判断，以思辨的方式来看待急速变化中的复杂世界。这就需要人们具有审辩式思维。这种思维能力不是与生俱来的，是需要精心培养、不断训练的。本文将针对义务教育阶段历史教学培养审辩式思维的必要性做一阐释，并提出培养策略。

审辩式思维，也被译为“批判性思维”“明辨性思维”“审辨式思维”等。1941年，美国学者格拉泽尔最早提出审辩式思维，他认为：“在一个人的经验范围内，有意愿对问题和事物进行全方位的考虑，这种态度就是审辩式思维。”“审辩式思维是合乎逻辑的有关质疑和推理的方法，以及运用这些方法的技能。”

审辩式思维突出两点，一是对事实证据的理性怀疑；二是不带偏见的分析、评估。其思维过程可以分为六个阶段：把握问题、澄清意义、分析评价、兼顾其他、综合判断、自我反思。在审辩式思维的概念里，论证就是为了表达一个观点而呈现论据，分为演绎论证和归纳论证两种。这两种论证的支撑力度不相同，但都是一种推理，都具有目的性。有效论证需要使用准确清晰的语言，要基于概念进行思考和论证；在论证中为了避免逻辑谬误，要保证信息源的可靠和证据的充分；要运用思维标准反复评估思维，确保思维“清晰、精确、准确、切题、前后一致、逻辑正确、完整以及公正”。审辩式思维提供了分析论证、归纳论证（归纳概括、数据论证、类比论证、因果论证）的技巧与方法，这些技巧可以提高理解能力和论证水平。

历史课程是落实立德树人根本任务的重要课程。要充分发挥历史课程的育人功能，必须在历史教学中培养学生的审辩式思维。课程标准明确提出：“要注重培养学生的问题意识，提升学生的批判性思维。”其必要性体现在以下三个方面。

（一）审辩式思维是应对复杂世界的必备技能

急速变化的世界，使得生活节奏和变化幅度都在加快，知识迭代的速度超过学生在课堂上学习知识的速度。学生不得不面对现实世界与虚拟世界的并存，真实信息与虚假信息的交织。这对人类的思维和学习带来巨大挑战，同时也提出新的要求，即要能准确理解事物及观点，做出有根据的判断，创造性地解决问题。只有具备审辩式思维的技巧和特质，才有可能达到这一要求。

（二）审辩式思维是实现学科育人的重要依托

历史学是一门实证学科，注重逻辑推理，强调运用证据进行严密论证。历史思维与审辩式思维有密切联系。历史学以求真为目标，与审辩式思维的目的一致。两者在培养学生的分析、判断和评估能力上相辅相成。

审辩式思维可以提升学生的历史分析、评价能力。历史分析就是将历史事实分解成若干部分进行研究。审辩式思维鼓励学生从多角度认识事物，提供分析论证、类比论证、因果论证的技巧，帮助学生准确理解不同的观点，分析不同事物之间的相关性，理性地审视论证过程，从而提升学生的历史分析与评价能力。

审辩式思维可以培养学生的史料实证素养。课程标准要求学生“初步学会从多种渠道获取历史信息，提高对史料的识读能力；能够尝试运用史料说明历史问题，学会根据可信史料对历史进行论述；初步形成重证据的意识和处理历史信息的能力”。要达成这些目标，学生必须知道怎样评估信息源，怎样区分解释与论证，怎样基于论据进行推断，这些都需要掌握审辩式思维的技能。

审辩式思维可以帮助学生形成正确的价值观。历史课程要“引导学生初步树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观”。而审辩式思维强调对证据、观点进行理性审视，发现其中的合理性成分，经过比较、分析、论证，以包容的姿态、理性的争辩、逻辑的说服来激发学生主动进行自我反省和自我完善，从而实现价值认同。

（三）审辩式思维是变革历史课堂的有效途径

养成核心素养的主阵地是课堂教学。在课堂上，学生反复记诵教科书的定论，或者在教师补充的材料中找寻与教科书对应的表述，便会长期处于“浅层次的思维方式”。审辩式思维要求学生对历史事实和观点进行质疑、分析和评估，主动搜集资料，进行逻辑严密的推理，反思自己的认识并努力克服偏见及错误成见，最终形成具有个性化的历史认识。在这个过程中，学生成为学习的“主动探索者”，这种探索精神不仅有助于学生更好地理解历史，还能激发他们学习历史的兴趣与热情。

审辩式思维需要有效识别、分析、评估观点和事实，结合证据进行合乎逻辑、令人信服的推理。其技能包括如何论证，如何推理，如何理解他人的观点，如何清晰表达观点等。这些技能要与历史知识融合起来，在课堂上有计划地进行训练。

（一）明确思维目的，聚焦一个核心问题

思维是由目的启动的。一节课我们期望学生思考什么，解决什么问题，这决定了思维探究的方向。这种核心问题应该满足以下条件：能够统摄整课，有效地架构内容框架；能够引发思考，揭示更多的内容；没有固定、唯一的答案；学生要有能力解答，但又不是用一两个简短的词语就能回答。

核心问题的来源有四种：一是历史学科的专题知识，如武昌起义为什么会爆发？为什么说“欧洲的中世纪于黑暗中孕育着近代的曙光”？二是与学习内容紧密联系，并能最大程度吸引学生的带有冲突性的问题，如中华文明的历史究竟有多长？是3000多年，还是5000多年？哪个国家是引发第一次世界大战的罪魁祸首？三是在较长历史时段、较大范围内反复出现的重要问题，如中国古代统一多民族国家是怎样产生、形成与发展的？古代世界各国文明具有怎样的特点？四是依托历史知识训练思维专项技能的问题，如阅读日本教科书关于20世纪30年代中日战争的描述，审视其论证过程，你认为该观点是否成立？为什么？

要确定核心问题，首先要准确把握课程标准，尤其要深入研读课程标准的“内容要求”和“学业要求”。“内容要求”使用了“通过……知道（了解）……”的表达方式，即借助具体史实，要求学生获得某一认识。如“通过了解河姆渡、半坡、良渚、陶寺等新石器时代的文化遗存，知道中国的原始农耕生活”，原始农耕生活是这一课的核心知识，学习路径是通过分析新石器遗址中的文化遗存来了解中国的原始农耕生活。

其次，要深入分析教材内容。把握住核心知识后，需要分析教材各目之间的关系，梳理知识间的联系，适当整合同类知识，使知识结构更为清晰。如“原始农耕与史前社会”一课包含三目：农业的起源与定居生活、河姆渡人与稻作农业的繁荣、仰韶文化和大汶口文化。教材采用“总—分”的形式，第一目概述我国农业的起源及定居生活状况，指出原始农业对古代文明社会的形成的影响。第二、三目依托河姆渡遗址和半坡、西坡、大汶口遗址，分别介绍稻作农业和粟作农业的发展情况，展示氏族社会向阶级社会发展的历史进程。教科书采取演绎论证，论证的内容即是本课的核心内容：原始农耕的出现与发展对人类社会的影响。将同类知识进行合并，本课内容可以简化为两个部分：人类驯化了植物，植物改变了人类社会（包括生存状态和社会结构）。

再其次，要精准定位学生的兴趣点。容易引发学生兴趣的内容往往具有以下特点：略有耳闻却又不甚了解；包含令人惊奇的丰富细节；与原有认知冲突；充满谜团。依据这些特点，审视本课主要内容：关于人类驯化了植物，已有多领域的专家进行论证并形成共识。因其涉及跨学科知识，艰深难懂，且与本课核心内容不完全吻合，所以不能作为核心问题。植物改变了人类社会，这个问题看似简单，实则可以引发对人类生存状态和社会结构的多视角思考，符合核心问题的特点。但植物一词太过于抽象，难以让学生产生共鸣。植物繁衍主要依靠种子，而遗址中发现的炭化稻谷、粟粒，可以提供具体例证。至此可以确定本课的核心问题：小小的种子是怎样改变人类社会的？

要确定核心问题，以上三个步骤缺一不可，通过研读课程标准，确定问题的核心知识；通过分析教材，理顺知识结构，提炼主要内容；通过定位学生的兴趣点，找到问题的切入口。其中教材分析是关键，核心问题的质量取决于教材分析的深度。

（二）创设真实情境，在情境中运用思维技能

审辩式思维技能的学习和运用需要与具体情境相结合。如果只是通过一两节课集中讲述技巧，脱离情境的思维技能就只是一些条文法则，并不能真正提升学生思考问题的能力，必须在真实情境中运用思维技巧，才能达到训练的效果。

“情境是事情发生的环境，是学生感知、体验、领悟历史的重要媒介。”历史的真实情境包括三种类型，一是通过历史影像、图片、文献、实物，甚至故事、小说、音乐等艺术作品，重现历史事件发生时的场景。如通过一张日军士兵站在中国国土上的照片，引入日军侵华战争；以法国士兵高唱《马赛曲》的场面，引入法国大革命等。二是通过今日的某个事件、现象、遗址，关联到相关的历史事件。如为什么在今天五十六个民族分布图中，找寻不到匈奴、鲜卑族的身影？今天我们餐桌上的红薯和玉米是从哪里传来的？三是由一个带有悬念的问题或者一个大任务来创设情境。如几十万年前的人类是什么样子，如何生存？他们是我们的祖先吗？策划一个“大唐风华”主题图片展等。

好的情境要贯穿整堂课。不是只出现在导入环节，而是整个历史教学过程都是在情境中进行的。历史情境不是静止的，是随着教材讲述的历史进程不断变换的。这种变换不是无序的，是围绕本节课的教学主线展开的。因此，可以这样理解历史教学情境，它是围绕一条教学主线展开的，由若干个历史场景构成的，带有情节推进的教学情境。具体的历史场景可以借助图片、影像、文献、实物史料来搭建，其中要有鲜活的人物、有趣的情节和事态的演变。结合历史场景，教师设计问题或是引导学生从中发现问题，并尝试解决，以此训练学生审辩式思维的技能。

（三）支持学生自己去探索，实现“做中学”

审辩式思维的核心技能包括六项：解释、分析、评价、推论、说明和自我调节。这些技能需要在分析、探究历史的过程中有目的、有计划地训练。下面以“原始农耕和史前社会”一课为例，围绕“小小的种子是怎样改变人类社会的？”这一核心问题，解释推论技能的训练技巧。

1.搜集史料。搜集并利用证据进行推理，这个过程就是论证，体现在历史教学中就是“史料实证”，即运用史料说明历史问题，根据可信史料对历史进行论述。我们要依据河姆渡遗址的文化遗存来探寻种子对人类社会的影响，首先要找出可信的史料。由于史前社会没有文字，可以使用的资料就是考古发掘的遗物、遗迹。筛选史料的方法是：首先查询权威著作（浙江省文物考古研究所《河姆渡——新石器时代遗址考古发掘报告》），全面了解考古成果；然后回扣问题，根据问题中概念的内涵和外延，确定分析视角，即围绕人类社会这个概念，依据人群研究的三个方面：生产、生活、精神世界（生活方面包括衣、食、住、行，生产方面包括农业工具和手工工艺），确定分析框架；最后，对照教材资料，增补或删减文物。最终在教材提供的文物基础上，增加了带有榫卯结构的木条、木结构的水井、船桨、陶纺轮、木胎朱漆碗、猪纹陶钵、玉璜、骨哨、猪骨、狗骨和鹿角等文物，以支撑学生从物质层面（包括生产、生活）和精神层面去推断原始先民的生存状况。

2.评估信息。审辩式思维中重要的一项技能就是评估信息。在提供材料后，学生需要了解这些文物的出土地点和时间，并用语言准确描述其地理位置，以确认这些考古文物是可以用来研究史前社会的可靠的信息源。如果使用文献材料，需要了解作者的身份，获取信息的途径，记录信息的目的等。

3.理解证据。理解证据是推理论证的前提。文物资料比较特殊，有的文物功能一目了然，有些文物则需要依托专门知识和方法，借助考古学家的研究成果才能理解。教师选择性地介绍了带有榫卯结构的木条、骨耜和玉璜三件文物，通过感知榫卯结构的强度来理解其作用，观察骨耜外形以了解制作技术，补充讲解玉璜的佩戴方法及特殊作用，帮助学生认识历史文物，了解其功用。

4.逻辑推理。在了解证据后，学生结合生活常识，依据文物进行推理。“所有的推理都是分步进行的。”教师结合一个文物做出推理示范：河姆渡出土了陶纺轮，因为陶纺轮是用来纺线的，所以可以推断出当时的人们应该掌握了纺织技术，进而可以推断，人们可能穿着植物纤维制作的衣服。学生仿照这种“因为这样，所以那样”的推理方式逐个感知文物并做出推断。为了引导学生综合文物信息，形成完整认知，并让推论过程可见，笔者设计了“依据考古发现，利用现代的AI技术，生成河姆渡先民的生活场景图”的学习任务，要求学生在完成推理后，用规范的格式撰写AI指令，通过“豆包”生成AI图像。这个学习任务带有综合性和挑战性，学生既要进行合理推论，又要将获得的信息综合起来转化为文字语言。在完成任务的过程中，学生必须从多角度整合信息，从而形成整体性认知，而语言表达则训练了思维的准确性。通过AI技术生成的河姆渡先民复原图像，不仅再现了通过文物推测的生活场景，还用技术手段填补了历史研究中的视觉空白，更好地帮助学生理解史前人类的日常生活。

5.评估论证。从审辩式思维的角度，审视一个论证，最重要的标准就是看所有前提是否都成立，以及逻辑是否正确，论证能否有效地演绎或有力地归纳。同时要考量其他审辩式思维的标准，包括清晰、精准、切题、前后一致、完整和公平。通过追问“生成的AI图像中有没有不合理的地方”，要求依据考古文物逐项检查生成的图像是否符合历史的真实，引导其他学生评估论证并要求提供证据。有学生发现图像中猪的形象不正确，认为猪应该是黑色的，并且猪嘴应该更长一些。因为根据猪纹黑陶钵上猪嘴的长度，结合人类刚进入农耕时代，驯化野猪的时间不长，应该不可能出现今天家猪的形象。这一答案说明这个学生初步掌握了评估论证的方法。

6.提升认知。在评估论证之后，还需要引导学生从价值观层面深化认知。这需要依托历史细节，找寻触动情感共鸣的要素，在深入思考中获得认知提升。如本课在学生评估论证之后，教师抓住几个复原图像的细节，引导学生深入分析干栏式建筑的优点，双鸟朝阳纹象牙雕刻的对称美，猪纹黑陶钵装饰性图案所体现的精神追求，引导学生感受人类对于美好生活的向往与追求，实现情感升华。

从上述案例可见，“儿童有一种进行推论的天生素质，并且有实验和检验的内在的愿望”。在训练审辩式思维的过程中，历史教师的任务就是为学生提供学习支持，包括设计探究的问题，搜集并选择证据，设计富有挑战性的实践活动，根据学生回答进行追问，教学生如何判断问题的重要性、表达的准确性，理性评估材料的可靠性和论证的严谨性，引导学生运用审辩式思维去探索历史，最终形成自己的观点。学生围绕河姆渡遗址经历了“解读—整合—纠错—神入”四轮学习，但每一轮的侧重不同，对思维的要求逐步提高，零散的信息逐渐整合，形成对农耕社会的完整认识，体现了学习的进阶。课堂教学从“教历史”到“教探索”，现在进入“支持学生自己去探索”的新阶段。

（四）提供情绪价值，引导学生理性认识历史

《义务教育历史课程标准（2022版）》明确要求学生“形成对国家和中华民族的认同，具有国际视野，有理想、有担当”，而情感、态度、价值观的培养不能通过说教来实现。心灵的三个基本功能：思维、情感和欲求，相互影响。其中情感的产生受目的影响并建立在思维基础上。如学习第二次世界大战，看到纳粹分子屠杀犹太人，有的学生感到恐惧，有的学生却很警惕，这是因为学生对该事件不同的认知决定的，有的看到了人性之恶，有的认识到狭隘的民族主义的危害，不同的认知形成不同的情绪体验。基于此，教师可以通过改变学生对历史的认知，来引导学生形成正确的价值观、人生观和世界观。

要创设民主的课堂氛围，为学生提供正向的情绪价值。在群体中公开表达个人观点，需要勇气，更需要宽松的学习环境。教师要鼓励学生大胆质疑，提出不同看法。面对学生的不同观点，可以引导学生找寻证据加以论证。不能武断地告诉学生应该怎样，而是要告诉学生这样做的理由。让学生能够积极、自信地在课堂上运用审辩式思维解决学习问题。帮助学生认识到历史的多样性，理解并包容不同的观点，形成开放的心态。宽松民主的氛围可以使学习过程变为一个享受思考和探索乐趣的过程。

（五）开发新型试题，诊断思维发展水平

形成性评价可以快速评估学生的审辩式思维水平，找出真正学会的证据，发现学生思维的优势与不足。教师的及时反馈和指导，利于学生的自我纠正和调整，加快掌握审辩式思维技能的进程。使用形成性评价要避免两种误区：教师倾向于听到正确答案就认为学生已经掌握了；学生以为自己掌握了，其实并没有。为了解学生思维发展的真实情况，教师可以采取以下方式：一是追问“为什么”“你的证据是什么”“你是怎么知道的”“请你解释一下”“你还知道更多的相关内容吗”“你赞同吗”等问题；二是提供更多实践机会，让学生评估证据，证明或反驳某个观点；三是征集问题，鼓励学生提出不理解或者感兴趣的历史问题；四是定期总结，要求绘制单元知识概念图，阐述核心概念等。终结性评价可以全面评估学生的审辩式思维发展水平，但需要开发新型历史试题。与传统历史试题相比，新型试题更具有开放性、综合性，考查内容侧重于审辩式思维的基本技能，包括区分观点与事实；评估信息的可信度；判断证据在多大程度上支持结论；正确推断；理解概念和观点；分析相关性；归纳概括；发现问题；找寻证据进行论证等。